Artikel: Kroppens tavse viden om smag - om betydningen af at smage langsomt

Tværfaglig

Forfattere: Peter Brodersen | Redaktør: Eva Rymann

Vertikale faneblade

Aktivitet

Hvornår er en tomatsovs færdig og en bolledej klar til at blive bagt? Det er tavs viden, som vi tilegner os gennem langsomhed, opmærksomhed og dvælen, der afgør den sag. Det forklares her, hvordan den tavse viden opstår i undervisningen.

Artikel

"Wagners musik er bedre, end den lyder."
Mark Twain

Risalamanden til jul. Det er en alvorlig sag. Gennem årene har jeg fået en tydelig fornemmelse af, hvordan balancen mellem portvin, sukker og vanilje og gradvist nærmer den helt rigtige risalamandesmag. Tilsmagningen kræver omhu. Og nu er den der – klar til familiens dom ved prøvesmagningen.

Kroppen ved mere, end sproget kan sige. Det er en central pointe i Michael Polanyis teori om tavs viden. Polanyi (1891-1976) var en ungarsk-britisk polyhistor, der gav væsentlige teoretiske bidrag til medicin, fysik, kemi, økonomi, filosofi og sociologi. I 1966 udkom The tacit dimension, hvor han fremhæver den pointe, at vi kan genkende et ansigtstræk blandt tusinde andre mennesker uden fuldt ud at kunne redegøre for, hvordan det går til.

Men på et øjeblik er vi sikre på genkendelsen af personen (Polanyi, 2012: 28f). Det er mønstergenkendelsen, der gør udslaget.

Kroppen ved, hvordan man skal bevæge sig på stylter, kroppen ved også, hvordan man lapper en cykelslange, hvordan et baghåndsslag i tennis skal gennemføres. Man er så at sige ”flyttet ind i” at gå på stylter, at lappe en cykelslange, at slå et baghåndsslag – og hvordan en bolledej skal mærkes, når den sættes til hævning. Eller hvordan en tilsmagt tomatsovs med de fem grundsmage skal smage, når den føles færdig.

Ifølge Polanyi er den tavse viden baseret på kropsligt og perceptuelt indlejrede gestalter, som er ”resultatet af en aktiv formning af erfaring, der udøves i vores søgen efter viden” (ibid. 30). Vi har kæmpet med stylterne, cykelslangen og baghåndsslaget og har gradvist gennem afprøvninger og gentagelser gestaltet en tavs viden om, hvordan man gør.

Tavs viden er altså resultatet af erfaring, og denne erfaring er igen baseret på opmærksom og dvælende indlevelse i noget – dette nogets beskaffenhed. Det kan være indlevelse i bolledejens måde at være bolledej på, eller det kan være bedømmelse af tomatsovsens beskaffenhed. Tomatsovsen, som vi nu vender blikket mod nu, hvor vi går ind i 6. klasse. Hvordan kan eleverne i 6. klasse bedømme og værdsætte tomatsovsens beskaffenhed og dens velsmag?

Klassen præsenteres for de fem grundsmage gennem et dialogisk læreroplæg.

Herefter tilbereder 6 grupper forskellige retter, blandt andet en grundtomatsovs, som en af grupperne står for. Sovsen består af råvarerne tomat, løg og hvidløg, og den er endnu ikke smagt til. Lærerens intention er, at eleverne skal gøre erfaringer med, hvordan tomatsovsen ændrer karakter, når man skridt for skridt tilsætter de fem forskellige grundsmage. Hun organiserer eleverne omkring en kogeø, og eleverne smager først på ”en neutral” grundtomatsovs uden forstærkning af grundsmage. Herefter, trin for trin, tilsætter hun først salt, så sukker, dernæst den sure smag fra en balsamicoeddike, så bittersmagen fra timian og endelig umami fra koncentreret tomatpuré.

Læreren opfordrer eleverne til at bemærke sig forskellene undervejs og at sætte ord på, hvordan smagen ændrer sig og får nye balancepunkter mellem forskellige smage. Eleverne kommenterer på, hvordan retten først er ”kedelig”, senere ”stærk” og til sidst ”færdig”.

Opmærksom indlevelse i smag

Eleverne i casen inviteres til at være smagende, skelnende, analyserende og vurderende, de fokuserer på tomatsovsens ingredienser og grundsmage, og de opfordres til at bedømme, hvordan tomatsovsens samlede og balancerede smag kan beskrives.

Hvornår er en tomatsovs tilsmagt og har den rette smag? Eller hvornår er en æltet bolledej færdig og klar til hævning? Elever kan have mere eller mindre tydelige begrundelser, når de udtaler sig om tomatsovs og bolledej. Begreberne er her sproglige betegnere for den kropslige fornemmelse af, hvornår en ret har den helt rigtige beskaffenhed.

Imidlertid er det, som vi skal se med Polanyis blik, den kropslige fornemmelse, der afgør elevernes beslutning om bolledej og tomatsovs. Ikke begreber, ikke argumenter, men den i kroppen indlejrede erfaring og viden om bolledej og tomatsovs - elevernes tavse viden om tingene – det er den, der gør forskellen. Vi skal nu følge Polanyis kognitive teori om den søgende opmærksomhed, der ligger til grund for tavs viden.

Opmærksomheden veksler mellem to led, det nære og det fjerne led

Vores opmærksomhed på en genstand kan flytte sig, den kan veksle mellem to led, siger Polanyi. Opmærksomheden kan være på henholdsvis det nære led (det proksimale led) og det fjerne led (det distale led). Viden om færdig bolledej og tomatsovs er baseret på en stadig skiften mellem de to led i opmærksomheden.

I bolledejen er fx det nære led i elevernes opmærksomhed følelsen af dejens tørhed, dens klæbrighed og luftighed, det er fx også dens konsistens og farve. Alle disse ting har eleverne under æltningen fornemmelse af og viden om, men i bedømmelsen af den færdige dej flytter eleverne opmærksomheden væk fra disse træk, der nu glider i baggrunden, og opmærksomheden drejes nu hen mod dejens samlede udtryk, dejens måde at være helt færdig på. Dejens samlede udtryk er nu forgrund i opmærksomheden.

På samme måde med afgørelsen om tomatsovsens beskaffenhed som færdig tomatsovs. Det nære led er her elevernes opmærksomhed på enkelte grundsmages tilstedeværelse, på konsistens og smagsgivere, som de nu flytter opmærksomheden væk fra og hen mod den færdige tomatsovs som samlet udtryk.

Den tavse viden opstår således ved en opmærksomhed på og en bevidsthed om nære enkeltelementers træk (fx bolledejens klæbrighed og dens luftighed, tomatsovsens grundsmage og konsistens) og samtidig en aktiv flytten opmærksomheden væk fra disse nære enkeltelementer og hen mod det samlede udtryk, den færdige kvalitet (ibid. 35-36).

Her har vi nu den tavse videns strukturer: Der er den funktionelle struktur, nemlig at flytte opmærksomheden. Der er den fænomenale struktur, nemlig at identificere træk ved fænomener, og endelig er der også den tavse videns semantiske struktur: ”At identificere et fysiognomi vil sige, at vi bruger vores bevidsthed om dets træk for at være opmærksom på den betydning, trækkene danner tilsammen.” (ibid. 36). At de forskellige elementer samtidig danner mange betydninger for helheden, gør det vanskeligt at sætte begreber på, hvordan det går til, at bolledejen har den rigtige kvalitet, og tomatsovsen er helt færdig. Sproget har svært ved at sige hvordan, men kroppen vedhvordan, fordi kroppen har internaliseret betydninger af salt, surt, sødt og andre smagsgivere.

Figur 1: Strukturer og træk ved udvikling af tavs viden (egen figur af Polanyis teori). Grafik: Peter Brodersen

Når vi med Polanyi følger opmærksomheden fra den første impuls til den fuldendte erfaring, står det klart, at vejen til tavs viden indebærer en vis langsomhed og dvælen. Der er ikke noget quickfix her. Det næste spørgsmål er, hvordan man kan kultivere elevernes smagsoplevelser med behørigt hensyn til at smagselementer kan træde ind i smagsoplevelsen.

Smagsoplevelser og langsomhed

Vi har lært, hvordan man går på stylter, hvad der skal til for at lappe en cykel – og hvordan et baghåndsslag i tennis skal slås. Tænker vi nærmere efter, kan vi godt huske nogle af de anstrengelser, der skulle til for at nå så langt. Mange forsøg, fejl og gentagelser, flere instruktioner fra en tilstedeværende læremester, en jævnaldrende eller en voksen, har banet vejen. Det samme kan gælde for de erfaringer, som elever skal gøre gennem den fysiske bedømmelse af smag.

John Dewey (1859-1952, amerikansk filosof, pædagog, psykolog) har et begreb om erfaring, hvor han fremhæver to sider ved dannelsen af erfaringer (Dewey 2005: 157).

Den ene side af erfaringsdannelsen består af en udadrettet ”doing” af praktisk foretagsomhed, hvor elever smager aktivt på tomatsovsen. Den anden side er en mere modtagende ”undergoing”, hvor eleverne fx lytter til lærerens fortælling om grundsmage og aroma, og hvor de forsøger at ordne det, de kommer ud for, til en meningsfuld helhed.

Kobler vi nu Deweys erfaringsbegreb med Polanyis begreb om indlevende opmærksomhed, kan vi opsummere nogle didaktiske konsekvenser af den fysiske fordybelse og smagsoplevelsen: Når elever skal fordybe sig i at smage på noget, skal de samtidig støttes i at foretage en vis temponedsættelse.

Hvis smagningen har et højt tempo, sker typisk det, at eleverne ikke kan nå at hæfte sig ved distinkte træk i retten. De mister mulighederne for at fornemme elementer og at gestalte helhed, og selve den mentale proces at give form til noget, altså at gestalte nogets beskaffenhed, fx rettens forskellige kvaliteter, går tabt. Som den tjekkiske forfatter Milan Kundera (f. 1929) i sin bog om langsomheden har bemærket, så kan man ikke indfange det, som ingen form har, og dermed lader det sig heller ikke erindre (Kundera 1996: 30).

Eleverne skal både kaste sig over praktiske undersøgelser på egen hånd, og de skal samtidig underkaste sig lærerens guidning i smagsgivere, som de endnu ikke kender, men hvis betydning for en ret, de gradvist kan blive opmærksomme på.

Vi så i artiklens vignet Mark Twains bemærkning om musik: „Wagners musik er bedre end den lyder.” Pointen er, at den musik, der før var irriterende, underlig og måske støjende, nu har ændret sig. Måske har en langsommere præsentation og et mere indlevet bekendtskab åbnet nye inspirerende lydbilleder og anerkendende følelser hos tilhøreren. Sådan kan det være med musik, vi kan opdage nye træk og nye mønstre og give dem form i erindringen. Sådan kan det også være med smag. Smagningen må være langsom. Der skal være behørig tid til at observere og identificere, at erindre og reflektere over træk og forandringer ved en ret under tilberedningen.

Teori om kroppens tavse viden peger på mønstergenkendelse som kriterier for læring. Det er netop den fortrolige erfaring med mønsteret, der har lært os at gå på stylter, at lappe en cykel, at slå et baghåndsslag i tennis, at bedømme en bolledejs beskaffenhed, og at kunne smage, hvornår en tomatsovs eller en risalamande er helt færdig.

For så vidt angår det sidste er bonussønnens eneste forbehold: Er der nu nok

Litteratur

Brodersen, Peter (2016): Elevens virksomhed – med smagen i centrum i madkundskab
En didaktisk model om elevens æstetiske, analytiske, håndværksmæssige og kommunikative virksomhed. Smag for Livet:

Brodersen, Peter et al. 2015: Smagsoplevelse og fordybelse. Elevens virksomhed i en æstetisk funderet didaktik. In print i Smag for Livets antologi om smag.

Carlsen, Helle Brønnum. 2012. Mad og æstetik. København: Reitzel.

Dewey, John: (2005): Demokrati og uddannelse. Århus. KLIM

Kauffmann, Oliver. 2013. Den lærende bevidsthed: Socialt, kognitivt eller kropsligt situeret? Kognition og pædagogik, nr. 88.

Kundera, Milan (1996): Langsomheden. København. Gyldendal.

Polanyi, Michael 2012: Den tavse dimension. København: Mindspace.

Du er her

Artikel: Kroppens tavse viden om smag - om betydningen af at smage langsomt

Kopiark og PDF

Vertikale faneblade

Artikel

Michael Polanyi

Opmærksom indlevelse i smag

Smagsoplevelser og langsomhed

Litteratur

Fag med Smag

Du er her

Artikel: Kroppens tavse viden om smag - om betydningen af at smage langsomt

Kopiark og PDF

Indhold med samme tema

Vertikale faneblade

Artikel

Michael Polanyi

Opmærksom indlevelse i smag

Smagsoplevelser og langsomhed

Litteratur