FOR ELEVERNE ER VERDEN ALTID NY. Det er derfor, undervisning drejer sig om at gøre det ukendte kendt. Eleverne er pionerer i endnu ukendte områder. For eksempel træder de ind i emnet ”smag” i faget madkundskab, hvor de skal tilegne sig viden, færdigheder, kompetencer - samtidig med at de skal ”udvikle selvværd, fantasi, madlavningsglæde og erkendelse, så de bliver i stand til begrundet at tage stilling til og handle …”, som det blandt andet hedder i formålet for faget madkundskab. Hvordan kan man åbne et emne for eleverne, og hvordan kan man støtte dem i at forankre det nye, de er ved at ”smage på”, således at ukendte områder bliver mere tilgængelige og kendte?
Denne artikel giver et bud på, hvordan man med den didaktiske firfeltsmodel med virksomhedsformer kan komme et stykke af vejen. Modellens grundlæggende ide er at lade sansebetonede og æstetiske aktiviteter åbne et emne i undervisningen i samspil med analytiske og begrebslige aktiviteter. Med en ligeværdig vægtning - modellen taler til både ”sans og samling”. Dermed byder den sig umiddelbart til som et planlægnings- og evalueringsredskab, når det gælder madkundskab og smag, men ret beset kan den anvendes i alle fag, hvad den da også bliver.
Artiklen starter i praksis. Det er en casebeskrivelse, hvor en 6. klasse arbejder med grundsmage i en sekvens på lidt under en halv time (1). Dernæst præsenterer vi modellen med virksomhedsformer, og her knytter vi an til casen, og der gives eksempler til centrale teoretiske begreber i modellen (2). Endelig for det tredje giver vi en kort karakteristik af, hvad didaktiske modeller er, med en kort sammenligning til andre modeller. Det sidste tjener til, at læseren/underviseren selv kan overveje de planlægningsmodeller, klassiske, gængse eller hjemmestrikkede, som han selv måtte betjene sig af (3).
Vi går ind i klasselokalet.
1. Case - De fem grundsmage6. klasse. 8 drenge og 17 piger er placeret i fire ”madgrupper” ved store borde med henholdsvis 6 og 7 i hver gruppe. ”Nu skal vi gennemgå alle de ting, vi bruger i køkkenet til at løfte jeres smag med, ” siger læreren. ”Vi mennesker er indrettet sådan, at vi kan smage de fem grundsmage inde på vores tunge. Den har nogle smagsløg, og de er indrettet til at smage de her fem grundsmage, og når der er balance, når vi synes noget smager godt, så er det fordi, der er balance mellem grundsmagene.” Læreren forklarer videre om smagsløg og forskellige zoner på tungen og indleder nu en samtale med eleverne om de fem grundsmage. Hun spørger til og aktiverer elevernes forforståelse. Vi zoomer ind i klassesamtalen om den sure grundsmag. Lærer: ”Hvad bruger man i køkkenet til at justere det sure med?” Elev: ”Citron.” Lærer: ”Hvad for noget fra citronen?” Elev: ”Saft, skal eller …” Lærer: ”Hvis jeg skriver citrussaft, hvad tænker jeg så, når du siger citron, kan man sige andre ting?” Elev: ”Skal.” Lærer: ”Men når jeg siger citrussaft. Citron er en citrusfrugt. Hvad findes der ellers?” Elev: ”Lime og appelsin.” Lærer: ”Ja, lige præcis, ikke også? Og de har alle sammen det her syre i sig. Skallen kommer vi til, den er ikke sur, den er mere noget andet.” Elev: ”Eddike.” Lærer: ”Eddike, ja lige præcis. Findes der bare en slags eddike, eller hvad er eddike egentlig? (Eleverne tøver, nogle markerer med hånden halvvejs op, andre noterer) Lærer: ”Der findes mange andre slags eddike, der er lagereddike, vi bruger, når vi sylter agurker, der findes også mange andre slags eddike, der er hvidvinseddike, rødvinseddike, æblecider-, balsamicoeddike i både en lys og en mørk udgave. Vi har nogle af dem her, så I kan smage på dem i løbet af ugen.” Elev (dreng): ”Tysk eddike.” Lærer: ”Tysk eddike, hvad er det?” Elev: ”Det ved jeg ikke.” Lærer: ”Nej, det ved jeg heller ikke… Du havde hånden oppe lige før (til en pige) Nå, det var også det, du ville sige” (om en af de nævnte eddiker). Lærer: ”Rødvinseddike. Hvad har det været, før det blev til eddike?” Elev: ”Rødvin.” Lærer: ”Ja, rødvin har også masser af syre i sig. Det kan man også bruge for at få noget surt i maden (noterer på tavlen). Hvad vil du sige? (peger på en pige der har hånden oppe, som foreslår ”umoden frugt”) Lærer: ”Ja, lige præcis, umoden frugt (noterer på tavlen) eller bær. Sådan en gang sure stikkelsbær. Jeg ved ikke, hvor tit man bruger dem, sådan til at få syren med … hvad vil du sige? (nikker til en pige) Eleven: ”Der er tyttebær, de er også sure” Lærer: ”Det er nemlig rigtigt, der er nogle bær, der er mere sure end andre, det er fuldstændig rigtigt… Er der nogle mælkeprodukter, der smager surt? Elev: ”Kærnemælk, tror jeg.” Lærer: ”Kærnemælk, ja - andre mælkeprodukter end kærnemælk? Elev: ”Noget yoghurt.” Lærer: ”Ja, yoghurt smager surt. Og når I sådan tænker: nej det gør det ikke, det smager sødt, så er det fordi der er tilsat sukker eller frugt. Yoghurt naturel, altså ren yoghurt, det er surt.” Elev: ”Ymer.” Lærer: ”Ymer, tykmælk …” Elev: ”Hvad med sådan noget skyr?” Lærer: ”Skyr, ja (noterer på tavlen) og hvad er det man bruger, når man laver dip?” Elev: ”Creme fraiche.” Lærer: ”Creme fraiche smager surt, ikke også. Alle de ting, I har nævnt her, er det, vi kalder syrnede mælkeprodukter. Altså mælk hvor man har tilsat en mælkesyrebakterie, som går ind og omdanner øh … noget af sukkeret inden i mælken til en syre, sådan at den bliver sur. Det ændrer konsistensen, så den bliver mere tyk i det, og det ændrer – ja, selvfølgelig smagen, men det ændrer også holdbarheden. Mælken kan holde sig lidt længere, når den er syrnet.” Elev: ”Jeg ved ikke, man kunne også tage nogle krydderier. Jeg ved ikke lige … hvad for nogle krydderier …” Lærer: ”Jeg skriver ”syrnede mælkeprodukter” (…) du siger krydderier, der smager surt? Hvad tænker du på der? Elev: ”Ja, det hører måske mere under bittert, men timian og sådan. Lærer: ”Det kommer nemlig under bittert. Ja, der er en krydderurt. Det er ikke sikkert, I kender den. Det er skovsyre, man kan plukke den ude i skoven i det tidlige forår. Det ligner sådan nogle trekløver. Den smager temmelig surt, og den kan man godt bruge – fx i en salat. Skovsyre. Så tror jeg vi kom godt omkring det sure. Så kommer vi til det bitre.” Læreren går videre til næste grundsmag. Alle grundsmage præsenteres ud fra et tilsvarende samtalemønster: Lærerens stiller spørgsmål, opmuntrer til forslag fra eleverne, som giver nogle bud, de foreslår, de noterer, de giver eksempler, og læreren uddyber dernæst deres svar ved at afgrænse og supplere, ved at definere og beskrive, ved korrigere og forklare sammenhænge og forskelle. |
Nu til firfeltsmodellen om virksomhedsformer. Den er en strukturel og dynamisk ramme for, hvordan undervisningen kan åbne og forankre indholdet i elevernes hoved og krop. Og det kan ske gennem æstetiske, analytiske, håndværksmæssige og kommunikative virksomhedsformer. Hvad vil det sige? Hvordan kan det gøres?
2. Elevens æstetiske, analytiske, håndværksmæssige og kommunikative virksomhed
AL UNDERVISNING ER CENTRERET OMKRING ET INDHOLD med dertil hørende virksomhed og aktivitet. Vi har, som det fremgår af modellen neden for, sat fire typer af virksomheder hos eleven i spil med hinanden. Igen, set ud fra et elevperspektiv kan eleven enten være receptivt modtagende eller produktivt handlende, og det giver otte forskellige måder at være virksom på. Fx er forståelse det receptive element i analytisk virksomhed, hvor eleven modtager et oplæg om grundsmage fra lærerens side, og demonstration er det produktive element i analytisk virksomhed, hvor eleven over for andre i en gruppe demonstrerer, fremlægger, sin forståelse af grundsmag - og så fremdeles.
Vi skal nu uddybe karakteristika og forskelle på de fire virksomhedsformer ved først at se på den horisontale akse, æstetik og analyse, og dernæst den vertikale akse, håndværk og kommunikation (Hansen 2015: 82ff).
Æstetisk virksomhed og analytisk virksomhed, den horisontale akse:
At forholde sig æstetisk til noget indebærer, at man gennem konkret sansning, fornemmelse og følelse bedømmer noget ud fra det umiddelbare behag eller nydelse ved dets form og beskaffenhed. Omvendt kan det også være en følelse af noget ufærdigt, en irritation eller sågar et ubehag. I begge tilfælde erkender man noget om den genstand, man fælder smagsdomme om. En veldrejet film, en veludført offside-fælde i en fodboldkamp, en solnedgang på en badebro. Genstanden kan være linjer, lyde, bevægelser, særlige gestaltede former eller metaforer og ja, smag. Det kan være smagsdomme om smag. For eksempel er udsagnet ”denne fromage har den rette balance mellem mynte og vanilje, og mynten giver en særlig fin skarphed” en æstetisk smagsdom.
Det drejer sig om en bedømmelse af det færdige eller det ufærdige, altså nydelsen eller mangel på samme ved fromagens form, dens balance mellem forskellige smage.
Den analytiske forholdemåde går en anden vej. Analyse betyder at opløse, og hensigten er at bestemme, beskrive og forklare egenskaber ved fænomener - kategorisere dem. Begreber ordner verden ved at skelne og udrede enkeltdele og sammenhænge imellem dem: Denne filminstruktør trækker for første gang på en tradition fra film noir-genren, offside-fælden var et varemærke for fodboldlandsholdet i firserne. Skovkanten forhindrer solnedgangen i at ramme badebroen efter halv ni. Eller læreren: ”Prøv at sammenligne kulhydrater og vitaminer i jeres fromage med købefromagen.” Eller eleven: ”Denne fromage indeholder ikke mynte” – det er også et analytisk udsagn, baseret på at bestemme fromagens indhold ud fra analytiske bestemmelser, der ikke har nogen smagsdom i sig. Ikke enhver sansning er æstetisk, ikke alle sansebetonede oplevelser og bestemmelser er udtryk for en smagsdom, men begrebsmæssige bestemmelser kan yde et bidrag til, hvordan vi giver sprog til en æstetisk smagsdom, igen: ”Denne fromage har den rette balance mellem mynte og vanilje, og mynten giver en særlig fin skarphed”. Analytisk set er vaniljen og mynten identificeret - æstetisk set fældes der dom over balance og skarphed i fromagen, hvor nydelsen eller ikke-nydelsen ved genstandens form kommer til udtryk.
Håndværksmæssig virksomhed og kommunikativ virksomhed:
I håndværksmæssig virksomhed er formålet at tilegne sig et håndværk og øve sig i at bruge et redskab. Øvelse med henblik på at opnå en vis fortrolighed med et redskab eller en metode er kodeord her. Redskab – det kan være både et praktisk og et teoretisk redskab. Man kan tråde en symaskine og sy kanter i en lige linje, og man kan arbejde med en model til billedanalyse. Michael Polanyi har et interessant begreb, ”indwelling”, der betyder at leve sig ind i eller ”at flytte ind i” det man skal lære noget om, således at man tilegner sig en beherskelse, der gradvist bliver mere intuitiv – og en del af et naturligt repertoire: Kantning med symaskinen, billedanalyse når man ser filmtraileren eller fornemmelse af luftighed i bolledej, når den føles færdig (Brodersen 2016, Polanyi 2012).
I den kommunikative virksomhedsform anskues undervisning som en social og kulturel proces, der foregår i en minioffentlighed, hvor viden, færdigheder, holdninger og kompetencer bliver til. Denne virksomhed er funderet i en oplysningsfilosofisk og demokratisk tradition, hvor eleverne i et fællesskab skal gøre erfaringer med at fremstille, dele og forholde sig til viden, til normer og til æstetiske udtryk. Den kommunikative virksomhed kan både være dialogisk undersøgende (undersøge hvad noget er for noget), og den kan være dialogisk holdningsorienteret (argumentere og begrunde holdninger til og værdier om noget). Det der adskiller denne virksomhedsform fra analytisk, æstetisk og håndværksmæssig er, at den vil fremme deling af og formidling af erfaringer i en offentlighed. Eleverne er enten receptivt medvidende eller de er produktivt fremstillende.
Modellen er holistisk, dynamisk og ikke hierarkisk. På tegnebrættet og i gennemførsel kan undervisningen foregribes og komponeres med forskellige variationer af virksomhed.
I casen ligger tyngden primært på den analytiske virksomhedsform. Her er eleverne i klassesamtalen for det meste receptive, de er lyttende og noterende. Det er læreren, der taler, og eleverne spiller i nogen grad ind med eksempler på det sure, demonstration. Den kommunikative virksomhedsform er også med, idet læreren i klassesamtalen iværksætter et videndelende fællesskab om elevernes forforståelse, og det sker gennem såvel receptiv deltagelse som produktiv fremstilling. De to andre virksomhedsformer, æstetik og håndværk er ikke aktiveret i denne case. Hverken sansebetonede eller æstetiske oplevelser og udtryk bidrager, ej heller den håndværksmæssige virksomhedsform.
En kreativ måde at arbejde med undervisningsforløb på kan i bogstavelig forstand være at lægge kortene på bordet og komponere mulige kombinationer af virksomhed. Som det fremgår af figur 2 kan man planlægge et forløb ved at lægge kortene frem i én didaktisk komposition eller i en anden eller i en helt tredje. Fordelen herved er, at man kan udvikle scenarieorienterede forestillinger om de centrale og perifere aktiviteter inden for en enkelt lektion, et par timer eller gennem længere programmer. Et anderledes forløb i de fem grundsmage kan fx komponeres på denne måde:
Dette udspil er blot brikker på tegnebrættet. Hvordan skulle figuren ændres, hvis læseren skal foreslå et forløb om grundsmage? Det spørgsmål lader vi stå åbent til overvejelse. Nu nogle eksempler på de otte forskellige aktivitetsformer, hvor smag er i centrum:
- Æstetisk oplevelse
Elever præsenteres for tre billeder af skåle, fade og duge med forskellige farver, og de skal individuelt og i grupper fælde smagsdomme og begrunde, hvordan en ret tager sig bedst ud, når den anrettes.
- Æstetisk udtryk
Eleverne eksperimenterer med tilsmagning og præsentation af retter og tilbehør og borddækning ud fra smagsdomme, der drejer sig om skøn-uskøn, balance-ubalance, færdig-ufærdig.
- Analytisk forståelse
Eleverne tilegner sig, under lærerens præsentation, forskelle i grundsmage ved at identificere, opliste, analysere og sammenligne deres karakteristika og betydning for tilberedning af retter.
- Analytisk demonstration
Eleverne fremlægger begrundelser for stegning versus bagning af fiskefrikadeller. De bekriver, forklarer og vurderer, hvordan fiskefarsens indhold, krydring, jævning skal være, og de relaterer til forskelle på stegning og bagning.
- Håndværksmæssig iagttagelse
Elever iagttager eksempler på kyndig udskæring af æbler, skrælning af kartofler og æltning af bolledej.
- Håndværksmæssig træning
Eleverne afprøver jævning af rabarbergrød og marmelade med forskellige produkter og tager stilling til dosering, opvarmning og konsistens.
- Kommunikativ deltagelse
Elever er aktive tilskuere/tilhørere til præsentationer og diskussioner af selvopfundne opskrifter på salater i større eller mindre offentligheder.
- Kommunikativ fremstilling
Eleverne er formidlere, fremlæggere, ordstyrere af givne emner: Præsentation af et dækket bord, hvor de redegør for funktionelle vanskeligheder i tilberedning i forhold til den rette smag og konsistens, og de redegør for æstetiske afgørelser vedrørende præsentation af borddækningen.
3. Didaktiske modeller
DIDAKTISKE MODELLER ER FORESTILLINGER om undervisningens idé og kurs – anskuet fra et helikopterblik. På den måde er modeller både udtryk for værdier (der kan være nogle andre), og de er praktiske landkort, der angiver en retning. Man kan se tingene fra oven, man kan øjne en struktur, man kan se eleverne tilberede salater, man kan høre deres forsøg på at anvende fagbegreber, og man kan planlægge og navigere i praksis ud fra disse pejlemærker.
Imidlertid rummer didaktiske modeller også antagelser om, hvordan elementerne mål, indhold, form, elevforudsætninger, læreproces, rammer og evaluering er skruet sammen, og dertil kommer prioriteringer af, hvordan disse elementer er vægtet indbyrdes (Jank & Meyer, 2006: 37ff, Brodersen et al., 2015: 26ff). Og følger man som hovedregel en models anvisninger vil udfaldet alt andet lige være anderledes, end hvis man følger en anden model.
Firfeltsmodellen om virksomhedsformer tager udgangspunkt i, at aktiviteter og indhold er de mest centrale kategorier i undervisning (Brodersen et al. 2015). Modellen er dannelsesteoretisk: Forud for enhver undervisning er der fra lærerens side en interesse i at sætte et bestemt indhold på dagsordenen gennem nogle læremidler og gennem nogle aktiviteter, som eleverne og han selv deltager i. Eksempelvis smag og tilsmagning.
Alle didaktiske modeller har som nævnt nogle basale normative antagelser om undervisning. Når vi opsummerer modellen med virksomhedsformer er der tre bærende antagelser:
- Indholdet bliver tilgængeligt for eleven som vekselvirkning mellem sansende og æstetiske aktiviteter på den ene side versus begrebslige aktiviteter på den anden side. Disse aktiviteter er sidestillede og ligeværdige, som det fremgår af den horisontale akse i modellen figur 1. Når den æstetiske og analytiske virksomhedsform er sidestillede betyder det, at undervisningens emne gensidigt og komplementært kan blive udfordret og bearbejdet af begge tilgange: Eleverne skal have mulighed for både at rette opmærksomheden mod sansende bestemmelser og æstetiske bedømmelser på den ene side og i begrebsmæssige bestemmelser og analyser på den anden side.
- Indholdet skal forankres som personlige erfaringer og som erfaringer i et lærende fællesskab. Forankring sker gennem opøvelse og træning af håndværk i bred forstand og som erfaringer med videndeling i et kommunikativt fællesskab. Det illustrerer den vertikale akse. Det betyder, at eleverne fordyber sig i brug af håndværksmæssige redskaber og metoder (både teoretiske og praktiske) og kommunikative aktiviteter (både undersøgende og værdiorienterede).
- Modellen er som nævnt holistisk, dynamisk og ikke hierarkisk. Man indleder et forløb hvor som helst, fx kan man starte med at indkredse elevers forforståelse ved at trække på den analytiske og kommunikative virksomhedsform, man kan indlede et forløb ved at lægge vægt på håndværkmæssige procedurer, eller man kan give inspiration gennem æstetiske oplevelser etc.
I andre modeller vil vægtningen være anderledes. Følger man mål-middel-modellen og modellen om læringsmålsstyret undervisning, vil man lægge vægt på undervisningens mål og evaluering. Retningen på vej mod målene skal evalueres gennem indikatorer, de såkaldte ”tegn på læring”, som man løbende indfanger (Undervisningsministeriet om læringsmålsstyret undervisning 2016, se også Tyler 1972).
Er man optaget af relationsmodeller, som fx den didaktiske relationsmodel, så er elementerne ligestillede, idet man skal tage hensyn til og vurdere dynamikken mellem elementerne indbyrdes, dog gerne ved at skele til, hvordan elevernes forudsætninger er tilgodeset (Him & Hippe).
Ser vi fx på dannelsesteoretiske modeller (Larsen 1997, Klafki 1983, Graf 2004) har fagets indhold og selve åbningen af fagets indhold for elevens handlemuligheder størst vægt, og det er i denne optik, at modellen om virksomhedsformer skal anskues.
Afslutning
Vi har sat fokus på fire måder, som eleven kan være virksom på, æstetisk, analytisk, håndværksmæssigt og kommunikativt. Med den didaktiske firfeltsmodel kan man tage pejling på struktur og vekselvirkning i elevens måder at være virksom på. Hvordan kan man åbne smag for eleverne og åbne eleverne for smag? Hvordan skal denne vekselvirkning komponeres, så de ukendte sider af smag bliver til begyndende kendskab og senere en vis fortrolighed? At undervise i smag og at støtte eleverne i at flytte ind i smagen kan man forberede ved at lægge brikker på bordet, faktisk får man i bogstavelig forstand flere brikker at flytte med - otte forskellige måder at være virksom på, og endnu flere kombinationsmuligheder.
Litteratur
Brodersen, Peter (2016): Smagsoplevelse og fordybelse. Elevens virksomhed i en æstetisk funderet didaktik. I antologi i regi af Smag for livet (red. Leer og Hedegaard), in press.
Brodersen et al. (2015): Effektiv undervisning. Didaktiske nærbilleder fra klasserummet. Købenavn: Reitzel.
Graf, Stefan (2004). Wolfgang Klafkis dannelsesteori. I: Stefan Graf & Keld Skovmand (red.): Fylde og form. Aarhus: Klim.
Hansen, Thomas Illum (2015): Æstetik og fordybelse. Fra Brodersen et al.: Oplevelse, fordybelse og virkelyst. Noter til æstetik i undervisningen. København: Reitzel.
Him, Hilde & Else Hippe (2007): Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. København: Reitzel
Jank, Werner & Hilbert Meyer (2006): Didaktiske modeller. Grundbog didaktik. København: Gyldendal.
Klafki, Wolfgang (1983). Kategorial dannelse. I: Kategorial dannelse og kritisk-konstruktiv pædagogik. København: Nyt Nordisk Forlag.
Larsen, C.A. (1997): Didaktik – Om didaktikken som planlægningsvirksomhed og om dens systematiske placering i pædagogikken. I: Erik Jensen (red.) Didaktiske emner – Belyst gennem 12 artikler af Carl Aage Larsen og C.A. Høeg Larsen. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.
Laursen, Per Fibæk (2015): Grundopfattelser af undervisning og tre didaktiske modeller. I: Brodersen, Peter et al. Effektiv undervisning. Didaktiske nærbilleder fra klasserummet. København: Reitzel.
Polanyi, Michael (2012): Den tavse dimension. København: Mindspace.
Tyler, Ralph (1972): Undervisningsplanlægning (2.udg.). København: Christian Ejlers.
Undervisningsministeriet, vejledende inspirationshæfte (2016): http://www.emu.dk/sites/default/files/Inspiration%20til%20arbejdet%20med%20l%C3%A6ringsm%C3%A5l%20i%20undervisningen.pdf
Omtalt i artiklen
Peter Brodersen er uddannet lærer og cand.pæd. og har et mastermodul i evalueringsteori.
Blandt Peter Brodersens interesseområder er æstetik i undervisningen, faglighed og dannelse, klasseledelse og lærerroller, differentiering og motivation, og evaluering af undervisning og læreproces.
Peter Brodersen er ansat som lektor ved UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole ved læreruddannelsen og ved Center for Anvendt Skoleforskning. Han har igennem flere år tillige undervist på efter- og videreuddannelser og den pædagogiske diplomuddannelse.
Hos Smag for Livet vil Peter bidrage til at udvikle didaktiske begreber og modeller om smag, undervisning og dannelse, der kan anvendes i lærer- og pædagoguddannelsen. Dertil kommer idéudvikling vedrørende læremidler til faget Madkundskab på læreruddannelsen.