”De første gange går med at åbne skabe og skuffer og lære at sætte en håndmixer sammen.” Sådan fortalte en lærer i madkundskab Susanne Højlund under et feltarbejde på en dansk folkeskole for et par år siden. Susanne var i gang med at undersøge, hvordan børnene skaber viden om smag og talte med et par af skolens lærere om deres fag og deres holdninger til undervisningen.
”Det, de skal lære her, er at begå sig i et køkken,” forklarede lærerne. De talte ikke meget om læringsmål og færdighedsområder, men en del om, hvor vigtigt det er at kunne bevæge sig hensigtsmæssigt i køkkenet. ”Vi kan hurtigt se, hvem, der har hænderne rigtigt skruet på,” fortalte den ene af underviserne, og begge understregede, at skolekøkkenet giver en helt særlig ramme for samvær; ”Her kan alle være med, også de, der ikke er så meget til det boglige.”
Sideløbende med Susannes feltarbejde på skolerne, vejledte hun Amanda Rasmussen under hendes specialeskrivning om gourmetkokkes arbejde. Ligheder og forskelle mellem de to studier var tilbagevendende temaer, hvilket resulterede i en fælles analyse, hvor elever i madkundskab blev sammenlignet med kokke på en Michelin-restaurant. Amanda noterede sig nemlig også, hvor meget kokkene talte om det ’at kunne begå sig i et køkken’ – et udtryk, som ofte blev brugt om de færdigheder som ambitiøse kokke må besidde for at kunne udføre deres arbejde til perfektion. Det, både lærere og kokke peger på, når de bruger udtrykket 'at begå sig’, er det samspil mellem rummet og den kropslige viden, som ligger til grund for køkkenarbejde. Vi finder det derfor interessant at dykke lidt dybere ned i den vidensform, som betegnelsen ’at begå sig’ refererer til. ’At begå sig’ kan både handle om den bevægelsesmæssige praksis, som køkkenarbejde fordrer, og til den moralske dimension af arbejdet: hvordan man bør opføre sig i et køkken. Udtrykket inkluderer køkkenets materialitet som en medspiller for udvikling af god madlavningspraksis. Man skal både lære, hvor tingene befinder sig, og hvordan et køkken fungerer, men også, hvordan man bør håndtere redskaber, materialer, fødevarer og ingredienser.
Når det danske kokkelandshold forbereder sig til Bocuse d’Or – det prestigefyldte verdensmesterskab i kokkekunst – så øver deltagerne sig intenst i mindst fire måneder før, hvor de laver den samme ret hver dag. Der bliver bygget et køkken, som er indrettet nøjagtigt som konkurrencekøkkenet, og de udvalgte kokke træner i netop dét køkken hver eneste dag op til begivenheden, som finder sted i Lyon. Netop det, at træningen udføres i en kopi af Lyon-køkkenet, siger noget om, hvor vigtig den kropslige og rumlige viden anses for at være. I et køkken skal man gøre, handle og agere for at lære. Man skal mærke vaskens højde, kende antallet af skridt mellem bordene, erfare knivenes placering, forholde sig til ovnlågens træghed, kende sit køleskab og vide i hvilken skuffe, grydeskeerne befinder sig. Lokalet og dets genstande skal inkorporeres i kroppen, før der kan skabes konkurrencedygtige retter. Køkkenet skal ind under huden.
At vide, hvordan et køkken fungerer, er ikke noget, man læser sig til, men handler om at bevæge sig i rummet, at erfare de materielle omgivelser i praksis, at øve sig, at gentage bevægelser og bruge sin krop. Hvad betyder dette for madkundskabsundervisningen, og hvad der skal til, for at køkkenet kan få denne status som usynlig pædagog? Set fra vores antropologiske vinkel, vil det kræve, at lærerne får øjnene op for det analytiske potentiale, der ligger i koblingen mellem rum, materialitet og pædagogik (Larsen 2005). Skolekøkkenet er nemlig et særligt rum for læring.
Køkkenets affordance
Umiddelbart ligger det lige for at betragte rummet som en passiv betingelse, en ramme og en struktur, som er af en anden orden end f.eks. ’undervisning’. Undervisning kræver mennesker, ideer, politik, betydning, tekster og tænkning. Undervisning kan udføres forskelligt, den er personbåret og knyttet til situationelle variabler, såsom lærernes erfaringer eller elevernes humør.
Et skolekøkken kan ikke tale, det står der som en materiel ramme, uændret af hvem, som befolker den. Der er skabe og skuffer, komfurer og vaske. Gryder, redskaber og skåle, ofte i stål, så de kan holde til lidt af hvert. En lille spiseafdeling, måske en vaskemaskine og et depotrum. Skolekøkkenets indretning har ikke ændret sig så meget, siden skolerne begyndte at indrette lokaliteter til ’kvindelig husgerning’, som faget hed da det kom på skemaet ved forrige århundredeskifte. Siden er drengene kommet med, og undervisningens formål er blevet finpudset flere gange. Nu handler det ikke om husførelse, men mere om fødevarebevidsthed, madkultur, smag, æstetik og sundhed. Og så om madlavning. Men der står ikke meget om krav til køkkenets indretning i de ministerielle vejledninger. Køkkenet er den tavse ramme, som man skal lære at ’begå sig i’. Hvordan kan man afkode dets pædagogiske potentiale?
Måske skal man i første omgang gøre op med ideen om det tavse rum. Som psykologen James Gibson skriver, er vores opfattelse (perception) af omgivelserne altid knyttet til muligheder for handling (Gibson 1986). Ser man en stol, overvejer man, om man skal sidde på den. Møder man et hegn på en gåtur, vurderer man, hvad der skal til for at forcere det. En dør eller en skuffe kræver at blive åbnet eller lukket. Vi opfatter ikke en genstand uden at tænke vore egne mulige handlinger ind i forhold til genstanden. Dette samspil mellem perception og potentielle handlinger kalder Gibson for affordance, og han hævder, at det, vi ser, ikke er en ting men en handling. Oversat til dansk kan vi måske tale om, at en genstand ’afforder’ noget af os, vil noget med os, kræver handling. En kniv, opfattes ikke kun som genstand, men også som mulighed for aktivitet: Hvad kan jeg gøre med denne kniv? Vil jeg skære mig på den? Kan den hakke disse løg? Et komfur, en vandhane og en kagerulle er på samme måde ikke neutrale objekter adskilt fra mig, men forstås og vurderes i forhold til mine muligheder for handling. Det materielle stiller os udfordringer, inviterer til handling – handlinger, der kan være forskellige fra person til person. En erfaren kok og en skoleelev vil ikke se de samme handlinger for sig. En kartoffel, en fisk, eller et stykke kød kan på samme måde tale til os om bestemte måder at blive håndteret på. Men som nævnt er denne ’affordance’ afhængig af den, der ser.
Perspektiver på køkkenet
I bogen Voices from the Kitchen analyserer sociologen Meredith Acarba (2006), hvordan køkkenet så at sige taler om dets brugere, belyst gennem en analyse af mexicanske kvinders forhold til deres køkken. Abarca ser dels køkkenet som et politisk rum, der historisk set er blevet knyttet sammen med kvindeundertrykkelse og kvindens manglende samfundsmæssige status. Dels ser hun køkkenet som kvindernes eget sted. Det rum, som gennem generationer har givet kvinder magt i familien og mulighed for at udfolde sig kreativt, skabe relationer gennem madlavning og dyrke deres særlige viden om håndtering af mad og smag. Der er altså forskellige lag af ’stemmer’ i Abarcas analyse. Køkkenet taler om dets brugere, men brugerne taler også fra køkkenet.
Skolekøkkenet er på samme måde både et offentligt rum, en del af en samfundspolitisk virksomhed, og et rum, som brugerne bebor, bruger og lever i. I et samfundsperspektiv er skolekøkkenet et lokale i en institutionsstruktur. Der er bevillinger til skolens forskellige funktionsrum, som bestemmer, hvor opdateret det kan være ift. maskiner og udstyr. Det er gennem tiderne forskelligt, hvem der har adgang til rummet og hvor lang tid ad gangen. Alt dette handler om eksterne faktorer, politik, ledelse, økonomi, lovgivning etc. Det kan være svært for den enkelte at gøre noget ved. Men under alle omstændigheder siger rummets indretning noget om, hvilken status dets brugere tildeles. Det erfarede Susanne ofte under sine besøg i forskellige skolekøkkener i 2016. Som en dreng forklarede hende: ”Her er knivene aldrig skarpe, og der mangler altid et eller andet til vores maskiner.” Et komfur stod ubrugt hen, fordi der ikke var råd til at reparere det, og i en situation, hvor der skulle dækkes op til særligt mange, var der ikke bestik nok i skabet.
For disse børn bestod et element i at lære at ’begå sig’ i køkkenet i at lære, hvad der virkede, og hvad der ikke virkede – og hvad man gjorde, når man måtte konstatere, at der ikke var råd til at indkøbe en bestemt ingrediens, eller fløden måtte piskes i hånden, fordi elpiskeren ikke virkede. Det, børnene lærer ved at møde disse betingelser, handler om, hvordan institutionen og samfundet tillægger faget betydning.
Køkken, hænder og rytme
Men skolekøkkenet er også lærernes og børnenes sted, det taler til gøremål her og nu, til muligheder og potentielle aktiviteter og handlinger. Det afforder noget af dets brugere. Centralt for køkkenets invitation til at handle, er kroppens og især håndens viden. Hænderne er primære aktører i den fysiske kontakt med køkkenets materialitet og madvarernes stoflige fremtræden.
Både i madkundskabsklasserne og i Michelin-køkkenet blev vi ofte grebet af at studere hænder. Susanne så drenge, som kæmpede med at skrælle en gulerod, en flok piger som stod længe over en gryde kartofler og skar dem i små sirlige stykker. Hun iagttog, hvordan der blev arbejdet koncentreret om at pynte en kage og holde glasuren på den rette side af kanten, hvordan nogle kunne pille og hakke et hvidløg på et minut, mens andre stod længe og baksede med at få skallen af. Børnene brændte sig, skar sig og tabte ting på gulvet. De piskede flødeskum og erfarede, hvornår den blev for stiv, og blev undervist i, hvordan man rører i en gryde som et otte-tal. Læreren advarede dem bevidst ikke, når noget blev brændt på, for som hun sagde: ”De lærer bedst ved at gøre tingene selv.”
I Michelin-restauranten observerede Amanda, hvordan dygtige kokke arbejdede let og elegant med redskaberne, som var de en forlængelse af kroppen. De kunne hakke løg, skære kød og snitte grøntsager i dyb koncentration og med en formidabel hastighed. Det var meget almindeligt, at kokkene havde tatoveringer af køkkenredskaber på armene. Kokkene forklarede, at dette var for at illustrere det tætte bånd, de havde til deres redskaber. Redskaberne er bogstaveligt talt indskrevet i deres hud og opfattes næsten som en del af deres kroppe.
Sociologen Richard Sennett har beskæftiget sig indgående med håndværkeres praksis (Sennett 2008), og især med den viden, som hænder kan have eller lære at få. 10.000 timer tager det at skabe en ekspert, eller som han (med inspiration fra Bell 1833) kalder det: ’en intelligent hånd’ (ibid:149). Det svarer til tre timers daglig træning i ti år. Som ekspert kan man virke uden at tænke på, hvordan man gør det, uanset om det handler om at spille klaver eller hakke løg. Ifølge Sennett kræver håndværksfærdigheder tid og gentagelse. Han beskriver det som en form for rytme, som kroppen må vænne sig til i sit engagement med materialer og redskaber.
Denne rutinemæssige omgang med redskaber kan endda, ifølge filosoffen Maurice Merleau-Ponty, få objekter til at opfattes som en del af den menneskelige krop. Vaner udtrykker, ifølge Merleau-Ponty, menneskets evne til at udvide vores væren-i-verden. Dette sker ved, at objektet gennem gentagen brug inkorporeres i det menneskelige subjekt (Merleau-Ponty 2002: 166). Merleau-Ponty bruger den blinde mand som eksempel, fordi hans stok, efter en tids brug, stopper med at være et objekt og i stedet bliver en udvidelse af hans rækkevidde (ibid.: 165). Det er denne prærefleksive, kropslige forankring i køkkenet, som praksis i skolekøkkenet kan give eleverne.
I Mexico bruges betegnelsen sazón til at beskrive den kropslige og sensoriske viden, der gør mexicanske kvinder i stand til at lave velsmagende mad (Abarca 2006: 60). Besiddelsen af sazón gør det muligt for den mexicanske kvinde at bruge sine hænder og sanser til at bedømme, hvordan maden skal tilberedes. Abarca forklarer eksempelvis, at den mexicanske kvinde kan bruge sin hånd som værktøj til at bedømme, hvor meget vand, der skal tilsættes en grydefuld ris, for at den bliver kogt perfekt (ibid.: 50-51). Udtrykket minder om, når vi på dansk siger om én, der kan få planter til at gro, at vedkommende har ’grønne fingre’. Hvis man i Mexico har sazón har man smag i hænderne. Sazón opfattes som et non-verbalt sprog, der tales i køkkenet, og som gør kvinderne i stand til at begå sig i det.
Sazón hænger altså sammen med det specifikke rum: køkkenet og den viden, som lokalet rummer, en viden, som sidder i hænderne. [1] Både rum og hænder indgår således i Abarcas analyse af, hvordan viden om madlavning opstår og vedligeholdes og dermed, hvordan køkkenet repræsenterer et sted og et sprog, som er kilde til indflydelse, om end ikke på samfundsplan, så dog en ’hjemmets magt’.
Når vi skal forstå, hvordan man lærer at begå sig i det læringsrum, som skolekøkkenet repræsenterer, kan vi ikke komme udenom hændernes rolle. Men det er samtidig vigtigt at gøre op med den dikotomi, der er i det moderne samfund, mellem håndens og åndens arbejde. Sennett understreger, at der er en tæt forbindelse mellem at gribe og begribe verden. På samme måde opfordrer Brinkmann og Tanggård i artiklen The Epistemology of the Hand (2010) os til at ”dekonstruere alle distinktioner mellem sindets frie, meditative (og kreative) tænkning, og håndens tankeløse arbejde” (ibid:254 [egen oversættelse]). Vores viden om verden er en praktisk affære, skriver de (med henvisning til John Dewey). Hænder kan vide, og hænder kan være kloge.
Rutine, engagement og kropslig forankring
Ifølge Sennett er en gevinst ved at arbejde håndværksmæssigt, og som del heraf rytmisk og rutinepræget, at det skaber et stort engagement. Håndværkeren bliver forankret i den fysiske verden og bliver stolt af sit arbejde. En konventionel opfattelse af rutine er ellers, at det er åndløst og forbindes med kedeligt, utilfredsstillende arbejde. Men Sennett ser rutine og rytme, som fænomener, der kendes gennem kropslig erfaring (f.eks. gennem hjertets sammentrækninger), og derfor kan virke kropsligt forankrende og engagerende (Sennett 2009: 180). Sennett mener ikke, at de, der udvikler deres hænders færdigheder til et højt niveau, opfatter rutine som åndløst. Han hævder således, at det at gøre noget igen og igen virker stimulerende (ibid.).
I forhold til at undervise, siger Sennett, at vi bør gøre op med ideen om, at læreren skal fange børnene mentalt og kognitivt for at få dem til at koncentrere sig. Det er omvendt: koncentration skaber engagement. Hånden og øjet arbejder sammen om at lære at kunne koncentrere sig om en opgave, eller rettere om at berøre materialet på den mest hensigtsmæssige måde. Det er i berøringen, at krop og materialitet mødes, guidet af øjnene, der ser (ibid). Tænk blot på, hvordan der skal holdes øje med knivens bevægelser for at lægge det rette snit på en glat kartoffel, som skal udskæres i stænger til pommes frites – uden samtidig at skære sig. Hvordan hånden skal føle sig frem, og øjet skal observere og få hånden til at rette ind. Sennetts pointe er, at gøres dette ofte nok, vil man ikke blot lære at skære kartofler, men interessen for kartoflen som fænomen, som ernæring, som del af madkultur osv. øges. Det er gennem gentagen håndtering af materialet, at det får liv. Samtidig med den gentagne omgang med materialet opbygges en kropslig hukommelse for, hvordan det skal og bør behandles. Det materielle rummer hukommelse om, hvordan det skal håndteres (ibid). Eller sagt med Gibson: Det er kartoflens affordance, der skaber perceptionen af den, ikke kartoflen i sig selv, men hvad hånden kan gøre med den.
Rum og kollaboration
”En god dag i skolekøkkenet er, når det hele går op i en højere enhed,” fortæller en madkundskabslærer og understreger, at det handler om at ”få alle med”. Michelin-kokkene har samme beskrivelse af, når rum og socialitet går i ét en hektisk aften i køkkenet, hvor alle arbejder på samme opgave, og det, som de fortæller, føles som om man er del af en større maskine. Til trods for at de ambitiøse Michelin-kokke levede et liv, som mange ville opfatte som hårdt og opslidende, så trivedes de gennemgående i det høje tempo, som de især kunne forvente om aftenen, når gæsterne begyndte at komme. Her er tempoet meget højt, og arbejdet skal være præget af høj præcision. Det er samtidigt også den del af en arbejdsdag, som kokkene elsker mest, fortæller de. De får ligefrem en rus ud af det høje tempo, som er vanedannende, og som giver dem et stort engagement i deres arbejde. Det daglige høje tempo er en rytme, som lader kokkenes kroppe forankre sig i verden, og som skaber arbejdsglæde, koncentration og engagement.
I forhold til at forstå køkkenet som rum for læring, kan både lærernes og kokkenes oplevelser af, at noget ’går op i en højere enhed’ minde os om, at køkkenet ikke blot er et materielt, men også et socialt rum. Den rumlige viden opstår ikke kun gennem mødet med møblering og fordeling af genstande, men også gennem mødet med de mennesker, vi omgiver os med. De lyde, lugte og visuelle indtryk, som ’de andre’ bidrager med, skaber et sanseligt rum (Tuan 1977, Chau 2008). Dette er særligt tydeligt i et køkken, når alle arbejder, og det syder og koger, der snakkes, og man bevæger sig mellem hinanden. En af lærerne fortalte, at hun kunne blive helt ’høj’ af sådan en dag i skolekøkkenet, når alle var i gang. Håndværk er også samarbejde, skriver Sennett (Sennett 2012), og det er nok en vigtig dimension af det at kunne ’begå sig i et køkken’. Det er noget både elever og kokke gør sammen, de skaber rum for og med hinanden.
At få en krop med kloge hænder
Det er enhver lærers drøm at kunne fange børnenes interesse, at skabe engagement og koncentration i klasseværelset. Vi har argumenteret for, at i denne bestræbelse bør læreren se analytisk på rum og materialitet som del af den pædagogiske ’værktøjskasse’. Læring foregår i rum, der ’afforder’ særlige handlinger. Ved at inkludere de materielle omgivelser i de didaktiske overvejelser kan skolekøkkenet anskues som en ekstra lærer/pædagog, der rigtigt tilrettelagt kan tilbyde rum for koncentration og dermed engagement. At kende sin mad handler også om at kende sit køkken. At kunne begå sig i køkkenet er derfor ikke et marginalt, men et helt centralt læringsmål, om end det ikke er beskrevet i de ministerielle vejledninger. Det handler om at bringe børnene fra en tilstand, hvor kroppen bevæger sig adskilt fra rummet – med flere eller færre ’tommelfingre’ skruet mere eller mindre forkert på – til at køkkenet befinder sig i kroppen eller virker som en forlængelse af den. Køkkenet som læringsrum aktiverer en rumlig vidensform, der taler til sanser, krop og bevægelse. Målet er en krop med kloge hænder, der kan både gribe og begribe den mad, som er i fokus. Og som kan agere i forhold til de andre, som er i rummet. Som sådan er artiklen et forsvar for håndværket og en opfordring til at tage udgangspunkt i den kropslige viden, håndens og kroppens møde med de fysiske (og sociale) omgivelser som basis for at opbygge bevidsthed om smag og fødevarer.
LITTERATUR:
Abarca, M. E. (2006): “A Place of Their Own. Appropriating the Kitchen Space” & “Sazón. The Flavours of Culinary Epistemology” i: Voices in the Kitchen: Views of Food and the World from Working-Class Mexican and Mexican American Women. Texas: A&M University Press.
Bell, Charles (1833): The Hand. Its Mechanism and Vital Endowments as Evincing Design. William Pickering.
Brinkman, S. og L. Tanggaard (2010): Toward an Epistemology of the Hand. In: Stud Philos Educ 29:243–257
Chau, A. (2008): The Sensorial Production of the Social. I: Ethnos, 73:(4) 485-504.
Gibson, James J. (1986) The Ecological Approach to Visual Perception. New York: Psychology Press.
Gulløv, E. og Susanne Højlund (2005): Materialitetens pædagogiske kraft. I: Larsen, K. Larsen, K. (red.): Arkitektur, krop og læring. Kbh: Hans Reitzels Forlag.
Larsen, K. (2005): Arkitektur, krop og læring. Kbh: Hans Reitzels Forlag.
Merleau-Ponty, M. (2002): Phenomenology of Perception. Oversat af Colin Smith. London: Routledge.
Sennett, R. (2009): Håndværkeren: Arbejdets Kulturhistorie - hånd og ånd. Oversat af Ole Lindegård Henriksen. Viborg: Hovedland.
Sennett, R. (2012): Together. The Rituals, Pleasures & Politics of Cooperation. London, New York: Pinguin Books.
Omtalt i artiklen
Susanne Højlund er lektor i antropologi ved Institut for Kultur og Samfund - Antropologi og Etnografi på Aarhus Universitet. Her arbejder hun med emnet smag i antropologisk madforskning.
I Smag for Livet undersøger og formidler hun bl.a., hvordan børn skaber og deler viden om smag, samt en række spørgsmål om smag og bæredygtighed.
Susanne Højlund er også hovedkraften og idekvinden bag det internationale symposium Creative Tastebuds, som fandt sted første gang på Aarhus Teater i september 2017. Creative Tastebuds gentages i maj 2021 på Maltfabrikken i Ebeltoft, denne gang med fokus på smag og bæredygtighed.
Amanda N. Rasmussen udnævnes til smagsambassadør, fordi hun på én gang kan skabe rum til smagen, og forske i smagen midt mellem Michelin-kokke og ivrige børn. Det bliver både kokke og børn glade for, alt imens Amanda kommer nærmere på, hvad smag betyder i kokkeverdenen.
Amanda N. Rasmussen studerer antropologi ved Aarhus Universitet og har skrevet speciale om det at være kok som profession. Hun arrangerer desuden flere af Smag for Livets udadvendte events.